Zielsetzung:

Das Promotionsvorhaben verfolgen das Ziel einer Erfassung der subjektiven Definitionen von Lehramtsstudierenden in Bezug auf Inklusion. Die herausgearbeiteten Ergebnisse sollen in Beziehung zu bestehenden fachwissenschaftlichen Verständnis- konzepten von Inklusion gesetzt werden. Ziel ist hier eine Verknüpfung der wissenschaftlichen Konzeptionen des Inklusionsbegriffes mit dem Verständnis von Inklusion angehender Lehrkräfte. Zusätzlich soll der Blick auf eine mögliche Veränderung der subjektiven Definitionen der Studierenden gelegt werden. Die Erkenntnisse können dazu dienen, die Professionalisierung der Studierenden in Bezug auf Inklusion gezielt zu unterstützen. Dies kann im Kontext der Inklusionsfor- schung diskutiert und weiter untersucht werden.

Forschungsstand:

Das bereits beschriebene zunehmende Interesse an dem Thema Inklusion spiegelt sich auch mit Blick auf die gegenwärtige Forschungslage wider. Es liegen sowohl Untersuchungen mit dem Forschungsschwerpunkt auf Definitionen und Verständnissen von Inklusion, als auch Untersuchungen im Feld (angehender) Lehrkräfte im Zusammenhang mit Inklusion vor. Der Forschungsstand kann demnach auf den ersten Blick als umfangreich beschrieben werden.

Ein vertiefender Blick auf Untersuchungen im Feld angehender Lehrkräfte im Zusammenhang mit Inklusion zeigt, dass die Vielzahl der Studien als primäres Forschungsinteresse die Einstellung von Lehrkräften zur Inklusion adressieren (Überblick: Bosse & Spörer, 2014; Gasterstädt & Urban, 2016; Ruberg & Porsch, 2017). Dabei, so zeigen die Ergebnisse des Reviews von de Boer, Pijl und Minnaert über 26 internationale Studien, kann die Einstellungen gegenüber schulischer Inklusion insgesamt als überwiegend positiv bewertet werden (vgl. Hopmann et al., 2019). Vielfach wird in diesem Zusammenhang zusätzlich auf Konzepte der Selbstwirksamkeit oder Motivation rekurriert (vgl. Bosse et al., 2016; Bosse & Spörer, 2014; Hellmich & Görel, 2014; Kopp, 2009). Weiter finden sich beispielsweise Publikationen, die den Versuch unternehmen, Aufgaben- sowie Kompetenzprofile von Lehrkräften in inklusiven Settings zu identifizieren (vgl. Hillenbrand et al., 2013; Moser et al., 2014; Quante & Urbanek, 2021). Forschende fokussieren hier besonders auf den Faktor „Einstellungen und Werte“ von (zukünftig) Agierenden im Bildungssystem. Sie lassen aber gleichermaßen weitere Voraussetzungen einer inklusionsorientierten (Lehrkräfte-)Bildung wie „Wissen und Verständnis“ (Education, 2012), zumindest empirisch, außer Acht. Untersuchungen mit der inhaltlichen Ausrichtung auf Konzeptionen und Definitionen von Inklusion (vgl. Göransson & Nilholm, 2014; Grosche, 2015; Piezunka et al., 2017; Sander, 2006) knüpfen hingegen an das Wissen und das Verständnis an. In ihren Arbeiten rekurrieren die Autor*innen auf wissenschaftliche Publikationen und Expert*innenurteile. Über die subjektiven Definitionen von Inklusion von Lehrkräften und Studierenden ist hingegen wenig bekannt. So halten Schaumburg et al. (2019) fest: „Obwohl mittlerweile eine Vielzahl von Studien zu Einstellungen von Lehrkräften bzw. von Lehramtsstudierenden zur Inklusion vorliegen, spielt die Erforschung des subjektiven Verständnisses von In- klusion eine überraschend marginale Rolle“ (Schaumburg et al., 2019). Die Autor*innen nehmen diese Erkenntnis zum Anlass ihrer quantitativen Erhebung subjektiver Inklusionsverständnisse von Lehramtsstudierenden an der Universität Oldenburg. Ihr Forschungsdesgin erweitert die bestehende qualitative Studie zu Inklusionsverständnissen von Lehramtsstudierenden aus dem Jahr 2016 der Autor*innen Scholz und Rank.¹ In ihren leitfadengestützten Peer-Befragungen zeigen sie, dass im Wesentlichen zwei Bezugspunkte unterschieden werden können. „Ein Teil sah Inklusion als gesellschaftliche Aufgabe […], der andere Teil bezog sich rein auf Schule.“ (Scholz & Rank, 2016, p. 13). Das Verständnis von Inklusion der Studierenden stellt in der Studie von Scholz und Rank allerdings nur einen Teil des Forschungsinteresses dar. Vordergründig nehmen sie Bezug auf die Einstellung und Überzeugungen der Studierenden auf eine gemeinsame Beschulung von Kindern mit und ohne sonderpädagogischen Förderbedarf (vgl. Scholz & Rank, 2016). Auch Hellmich und Görel (2014) untersuchen Einstellungen zum inklusiven Unterricht in der Grundschule. Anders als Scholz und Rank (2016) richtet sie ihr Forschungsinteresse auf bereits tätige Grundschullehrkräfte. Das Verständnis von Inklusion bildet auch hier nur einen Teilbereich der gesamten Untersuchung ab. In der Ergebnisanalyse wird zum Beispiel das Inklusions- verständnis nur knapp aufgegriffen und hat für Fazit und Diskussion keine Relevanz.

Weitere Ergebnisse in Bezug auf subjektive Inklusionsverständnisse liefern Przibilla et al. (2018). In ihrer explorativen Studie untersuchen sie entlang eines offenen Antwortformates die bestehenden subjektiven Definitionen von Lehrkräften an Schulen in Nordrhein-Westfalen. Die Autoren ermitteln 27 Kategorien, welche sie wiederum in 9 Dimensionen zusammenfassen. Sie halten fest, dass die befragten Lehrkräfte Inklu- sion nicht einheitlich definieren und sich in ihren subjektiven Definitionen auf unterschiedliche Bedeutungsebenen beziehen (vgl. Przibilla et al., 2018). Die Untersuchung bietet gewinnbringende Anhaltspunkt, muss aber durch die Befragung von Lehrkräften vom vorliegenden Forschungsvorhaben abgegrenzt werden. Es kann vermutet werden, dass Übereinstimmungen zwischen Lehrkräften und Lehramtsstudierenden bestehen. Der Blick auf die gegenwärtige Forschungslage zeigt: Es liegen einerseits Studien zu Definitionen und Verständnissen von Inklusion und andererseits Untersuchungen von Lehramtsstudierenden mit dem Schwerpunkt auf Einstellungen zu Inklusion vor. Die Verbindung der beiden Untersuchungsgegenstände stellt hingegen ein Forschungsdesiderat dar. So kann als Datenbasis mit ungeteiltem Fokus auf die subjektiven

¹ Die Recherche in den Datenbanken „FIS-Bildung“ und „Eric“ sowie der Suchmaschine Google Scholar und dem HBZ-Verbundkatalog NRW gibt keine Hinweise auf weiteren empirischen Studien zu diesem Thema (Erweiterte Literatursuche mit folgenden Stichworten: „Inklusionsverständnis“ „Lehramtsstudierende“ „inclusion“, „com- prehension“, „understanding“, „students“).

Definitionen von Inklusion von Lehramtsstudierenden lediglich die Untersuchung von Schaumburg et al. (2019) zugrunde gelegt werden. Ihre Ergebnisse weisen darauf hin, dass die subjektiven Definitionen von Inklusion von Lehramtsstudierenden „häufig bestimmte Begriffsmerkmale wie den Verweis auf spezifische ,Zielgruppen‘, die Fokussierung auf ,Schule‘ usw. aufweisen“ (Schaumburg et al., 2019). Über diese beiden Kategorien hinaus, bilden die Autor*innen entlang der Befragungsergebnisse induktiv weitere inklusionbeschreibende Hauptkategorien („Gesellschaft“, „Umschreibung“, „positive Einstellung“, „Recht“ und „sonstiges“) (Schaumburg et al., 2019). Als Ergebnis halten sie abschließend fest, dass die Lehramtsstudierenden sehr unterschiedliche Begriffsverständnisse von Inklusion aufweisen (vgl. Schaumburg et al., 2019). Die fehlende Repräsentativität, unter anderem bedingt durch ein nicht randomisiertes Auswahlverfahren der Befragten, gibt Anlass zu einer vertiefenden Prüfung dieser Befunde. Die Autor*innen selbst relativieren ihre Ergebnisse, wenn sie sie als „erstes Interpretationsangebot des subjektiven Verständnisses des Begriffs Inklusion von Lehramtsstudierenden“ (Schaumburg et al., 2019) beschreiben. Sie geben zudem selbst Hinweise auf eine notwendige weiterführende Prüfung ihrer Befunde an anderen universitären Ausbildungsstätten (vgl. Schaumburg et al., 2019). An dieser Stelle will das vorliegende Promotionsvorhaben anknüpfen. Dabei dienen besonders die dargestellten Befunde von Przibilla et al. (2018) sowie Schaumburg et al. (2019) als Forschungsgrundlagen, die nutzbar gemacht und erweitert werden sollen. Neben der Erhebung des gegenwärtigen Ist-Zustandes in Bezug auf bestehende Inklusionsverständnisse von Lehramtsstudierenden soll zusätzlich deren Veränderung untersucht werden. Die Ergebnisse können im Sinne der Professionalisierung von Lehrkräften für eine inklusionssensible und -orientierte Lehrkräftebildung nutzbar gemacht werden.

Untersuchungsdesign und -zugang:

Das Forschungsdesgin ergibt sich aus der Kombination von quantitativen und qualitativen Methoden mit verschiedenen Messzeitpunkten. Den Forschungsschwerpunkt stellt dabei die qualitativ-explorierenden Untersuchungsmethode The Wall (Kortenha- gen 1992, 2001) dar.

In einem ersten Schritt soll die gegenwärtige Ausgangslage quantitativ ermittelt werden. Entlang eines Fragebogens soll ein erster Eindruck über Kognitionen von Inklu- sion der Lehramtsstudierenden im ersten Semester entstehen. Neben einzelnen Items zu Schwerpunkten wie zum Beispiel Wissen, Selbstwirksamkeit und Einstellung zu Inklusion, sollen durch ein offenes Antwortformat erste subjektive Definitionen von Inklusion der Studierenden erfragt werden. Die hier ermittelten Ergebnisse dienen als Einstieg in den qualitativen Teil der Forschung. In Anlehnung an Przibilla et al. (2018) und Schaumburg et al. (2019) sollen die Antworten analysiert und zu Kategorien zusammengefasst werden. Im Weiteren bilden diese dann die Grundlage für das methodische Vorgehen The Wall (vgl. Korthagen, 1992). Ziel ist es hier, über eine Ordnung der Kategorien und Begriffe Informationen über deren subjektive Relevanz zu erhalten. Dieses qualitative Vorgehen soll zu einem weiteren Messzeitpunkt (nach dem 3. Semester) wiederholt werden. Ergänzend zu The Wall sollen zum zweiten Messzeitpunkt Interviews mit den Studierenden durchgeführt werden. Leitend sind dabei Fragen zu formulieren, die nicht länger isoliert die subjektiven Definitionen und Theorien, sondern deren mögliche Veränderung erfassen. Grundlage der Interviews bilden die verbildlichten Kognitionen (Wall) der Studierenden. Die Darstellungen als Datenquelle werden um das Datenmaterial aus den Interviews ergänzt.

Der Fokus auf die subjektiven Definitionen angehender Lehrkräfte setzt die Befragung von Studierenden des Lehramtsstudiums voraus. Die Untersuchung wird dafür an der Universität Duisburg-Essen in der Fakultät der Bildungswissenschaften durchgeführt. Im ersten quantitativen Forschungsdreischritt soll eine möglichst große Zahl Studie- render im ersten Semester befragt werden. Sodass eine Repräsentativität der Ergebnisse und der daraus abgeleiteten Kategorien begründet werden kann. Diese sollen anschließend in einem kleineren Stichprobenumfang geordnet und reflektiert werden (Schritt 2: The Wall). Die Stichprobe setzt sich aus einer Teilstichprobe der befragten Lehramtsstudierenden des ersten Semesters zusammen. Die hier befragten Studierenden sollen im Verlauf ihres Studiums zu einem zweiten Zeitpunkt erneut eine Wall entwickeln.² Der Vergleich der Ergebnisse der verschiedenen Messzeitpunkte (zu Beginn und in der Mitte des Studiums) soll Hinweise auf mögliche Veränderungen der subjektiven Definitionen von Inklusion der Studierenden geben. Entlang von Interviews mit den Studierenden, sollen abschließend diese Veränderungen genauer untersucht werden. Dies stellt den dritten Forschungsschritt dar.

Theorien und Konzepte:

Wesentlich für das beschriebene Promotionsvorhaben ist die Annahme, dass neben den Einstellungen zu Inklusion auch das Wissen und Verständnis von Inklusion bedeutsam für ein inklusives professionelles und kompetentes Handeln im schulischen Setting sind. Diese Annahme lässt sich mit Verweis auf das von Kunter et al. (2011) in ihrem Forschungsprogramm COACTIV, herausgearbeiteten Kompetenzmodell begründen. So stellen sie als eine zentrale Komponente der Professionalität von Lehr- kräften das Wissen und Können dar (vgl. Kunter et al., 2011). Hinsichtlich der Topologie dieses Professionswissens rekurrieren sie auf Shulman (1986) und seine vorgelegte Spezifizierung der Wissensdomänen. Allgemeines pädagogisches Wissen, Fachwissen und fachdidaktisches Wissen bilden zusammen mit den ergänzenden Facetten Organisationswissen und Beratungswissen die zentralen Bausteine des professionellen Lehrkräftewissens (Professionswissen) des Modells von Baumert und Kunter (vgl. Baumert & Kunter, 2006). Aspekte der Inklusion integrieren sie sowohl im Bereich des Wissens als auch in den weiteren Aspekten professioneller Lehrkräftekompetenz Überzeugungen/Werthaltung und Ziele, motivationale Orientierungen und Selbstregulation nicht explizit (vgl. Kunter et al., 2011). Mit dem Verweis auf neue inklusive Schwerpunktsetzungen erweitern Gebhardt et al. (2018) das bis dahin bestehende Modell von Baumert und Kunter (vgl. Gebhardt et al., 2018). In dem von ihnen vorgeschlagenen inklusionsorientierten Modell greifen sie unter anderem den Kompetenzbereich Professionswissen auf. Im Anschluss erweitern sie diesen und spezifizieren ihn für eine inklusive Praxis (vgl. Gebhardt et al., 2018). Vor dem Hintergrund der promotionsleitenden Fragestellungen soll der Fokus auf die weiterentwickelte Wissensfacette „Grundlagen inklusiver Bildungsprozesse“ gelegt werden. Diese Facette des inklusionsorientierten Professionswissens greift „allgemeines konzeptuelles, bildungswissenschaftliches und inklusionspädagogisches Grundlagenwissen […] das Wissen über institutionelle und rechtliche Voraussetzungen, über die Entwicklung inklusiver Bildungsprozesse sowie über Heterogenitätsdimensionen bzw. Diversitätsaspekte“ (Gebhardt et al., 2018, p. 286) auf. Hierbei erscheint insbesondere das konzeptuelle Grundlagenwissen als eine anschlussfähige Ausdifferenzierung des Wissens für die Untersuchung der subjektiven Definitionen von Inklusion von Studierenden.

² Es zeigt sich, dass im Laufe des Studiums einzelne Studierende ihr Studium frühzeitig beenden. Dies kann Einfluss auf das Forschungsdesign haben. Eine verringerte Teilnehmendenzahl zum zweiten Messzeitpunkt kann nicht ausgeschlossen werden.

Anderson et al. definieren conceptual knowledge als Zusammenspiel von “three subtypes: knowledge of classifications and categories (Ba), knowledge of principles and generalizations (Bb), and knowledge of theories, models and structures (Bc)” (Anderson et al., 2001, p. 49). Da die Untersuchung den Begriff „Inklusion“ mit seinen Prinzipien, Theorien, Strukturen und Klassifikationen erfassen will, kann der Forschungsgegenstand in dieses theoretische Konzept eingeordnet werden. Die Beschreibung konzeptuellen Wissens durch Voss et al. (2015) als Grundlage des vertieften inhaltlichen Verständnisses unterstützt diese Einordnung (vgl. Voss et al., 2015).

Einen weiteren theoretischen Bestandteil der Untersuchung bilden Subjektive Theorien. Als übergeordnetes Konzept erfassen Subjektive Theorien im deutschsprachigen Raum vor allem subjektive und individuelle Konstrukte (vgl. Przibilla et al., 2018). Diese Konstrukte werden durch Erklärungen genauer expliziert und definiert (vgl. Groeben et al., 1988). Subjektive Theorien bilden demnach Definitionen von Begriffen, Konstrukten oder Theorien ab. Zentral wird die individuelle Verständnisdimension gesetzt. Subjektive Theorien schließen hier auf theoretischer Ebene an die zu untersuchenden subjektiven Definitionen der Lehramtsstudierenden an. Für den Kontext der Lehrkräftebildung sind Subjektive Theorien darüber hinaus besonders aufgrund ihrer handlungsleitenden Funktion relevant (vgl. Faix, 2021; Przibilla et al., 2018; Wahl, 2002). Die Analyse der subjektiven Theorien der Studiereden kann im Sinne der Professionalisierung von Lehrkräften nutzbar gemacht werden. Neben dem Begriff des Verständnisses muss auch der Begriff „Inklusion“ auf einem theoriebasierten Fundament aufbauen. Eine präzise aber vor allem allgemeingültige Definition von Inklusion liegt mit Blick auf den bestehenden Forschungsdiskurs nicht vor. Vielmehr muss auf eine Vielfalt der Begriffsverständnisse und -definitionen verwiesen werden. Diese unterscheidet sich dabei einerseits im diskursiven Feld der Disziplinen (systemtheoretischer vs. pädagogischer Inklusionsbegriff) und andererseits der begrifflichen Weite respektive Tiefe des Begriffes. Dabei hat sich in der Inklusionsforschung zunehmend die Unterscheidung zwischen einem „engen“ und einem „weiten“ Inklusionsverständnis durchgesetzt, „[w]obei das sogenannte enge Inklusionsverständnis auch als deskriptiv-analytisch, struktur-konservativ, pragmatisch oder sonderpädagogisch und das sogenannte breite Inklusionsverständnis auch als präskriptiv- normativ, radikal-innovativ, idealistisch und erziehungswissenschaftlich bezeichnet wird“ (Simon, 2018, p. 27). Eine, wenngleich verbreitete, kritisch zu reflektierende di- chotome Gegenüberstellung, die in der Gefahr steht, die Komplexität von Inklusion zu übergehen und in „einer beliebig wirkenden Entscheidung zwischen dem einen und dem anderen“ (Simon, 2018, p. 28) zu geraten. In der Folge rekurriert das Promotions- vorhaben und die hier angelegte Konzeptionalisierung des Begriffes Inklusion auf einen reflexiven Bezugsrahmen. Mit Verweis auf Budde und Hummrich soll Inklusion in diesem Zusammenhang nicht allein aus einer „sonder- und rehabilitationspädagogischen“, sondern weitreichender aus einer „menschenrechtsbasierte[n], annerkennungstheoretische[n] oder sozialwissenschaftliche[n] Perspektive“ (Budde & Hummrich, 2015, p. 33) gefasst werden. Diese mehrdimensionale Konzeption erscheint in zweierlei Hinsicht sinnvoll. Zum einen trägt sie der erwarteten Vielzahl von Inklusionsverständnissen der Studierenden und der Komplexität des Begriffes Inklusion Rechnung. Zum anderen greift eine reflexive Ausrichtung die Intention des beschriebenen methodischen Vorgehens „The Wall“ auf. Ziel der Methode ist die Förderung der Reflexion von Lehramtsstudierenden im Kontext der Lehrkräfte(aus-)bildung (vgl. Korthagen, 1992).

Anderson, W. L., Krathwohl, R. D., Airasian, W. P., Criukshank, A. K., Mayer, E. R., Pintrich, R. P., Raths, J., & Wittrock, C. M. (2001). A Taxanomy for Learning, Teaching and Assessing. A Revision of Bloom’s Tax-onomy of Educational Objectives. . Addison Wesley Longman.

Balz, H.-J., Benz, B., & Kuhlmann, C. (2012 ). (Soziale) Inklusion - Zugänge und paradigmatische Differenzen. . In Hans-Jürgen, B. Benz, & C. Kuhlmann (Eds.), Soziale Inklusion. Grundlagen, Strategien und Projekte in der Sozialen Arbeit. (pp. 1-10). Springer.

Baumert, J., & Kunter, M. (2006). Stichwort: Professionelle Kompetenz von Lehrkräften Paralleltitel:  Keyword:  Professional  competencies  of  teachers.  Zeitschrift  für

Erziehungswissenschaft, 9(4), 469-520. https://doi.org/DOI: 10.1007/s11618-006-

0165-2

Boger,   M.-A.    (2015).    Theorie   der    trilemmatischen   Inklusion.    In    I.    Schnell    (Ed.),

Herausforderung Inklusion. Theoriebildung und Praxis. . Klinkhardt.

Bosse, S., Henke, T., & Jäntsch, C. (2016). Die Entwicklung der Einstellung zum inklusiven Lernen und der Selbstwirksamkeit von Grundschullehrkräften

Paralleltitel: The development of inclusive attitudes and self-efficacy of primary school teachers. Empirische Sonderpädagogik(1), 103-116. https://doi.org/URN: urn:nbn:de:0111-pedocs-118570

Bosse, S., & Spörer, N. (2014). Erfassung der Einstellung und der Selbstwirksamkeit von Lehramtsstudierenden zum inklusiven Unterricht

Paralleltitel: Assessment of attitudes and self-efficacy of pre-service teachers towards inclusive education. Empirische Sonderpädagogik, 6(4), 279-299. https://doi.org/URN: urn:nbn:de:0111-pedocs-100199

Budde, J., & Hummrich, M. (2015). Inklusion aus erziehungswissenschaftlicher Perspektive. Erziehungswissenschaft, 26(51), 33-41. https://doi.org/URN: urn:nbn:de:0111- pedocs-115698

Education, E. A. f. D. i. S. N. (2012). Inklusionsorientierte Lehrerbildung. Ein Profil für inklusive Lehrerinnen und Leh-rer.

Faix, A.-C. (2021). Professionalisierung angehender Lehrkräfte durch die Konfrontation Subjektiver und wissenschaftlicher Theorien über guten inklusiven Unterricht. Universität Bielefeld].

Gasterstädt, J., & Urban, M. (2016). Einstellung zu Inklusion? Implikationen aus Sicht qualitativer Forschung im Kon-text der Entwicklung inklusiver Schulen. . Empirische Sonderpädagogik, 8, 54-66.

Gebhardt, M., Kuhl, J., Wittich, C., & Wember, F. B. (2018). Inklusives Modell in der Lehramtsausbildung nach den Anforderungen der UN-BRK. . In S. Hußmann & B. Welzel (Eds.), Dortmunder Profil für inklusionsorientierte Lehrerinnen- und Lehrerbildung. (pp. 279-292). Waxmann.

Göransson, K., & Nilholm, C. (2014). Conceptual diversities and empirical shortcomings – a critical analysis of re-search on inclusive education. . European Journal of Special Needs Education, 29, 265-280.

Groeben, N., Wahl, D., Schlee, J., & Scheele, B. (1988). Das Forschungsprogramm Subjektive Theorien: eine Einführung in die Psycho-logie des reflexiven Subjekts. Francke.

Grosche, M. (2015). Was ist Inklusion? Ein Diskussions- und Positionsartikel zur Definition von Inklu-sion aus Sicht der empirischen Bildungsforschung. . In P. Kuhl, P. Stanat, B. Lütje-Klose, C. Gresch, H. Anand Pant, & M. Prenzel (Eds.), nklusion von Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem Förderbe-darf in Schulleistungserhebungen: Grundlagen und Befunde. (pp. 17-39). Verlag für Sozialwissenschaften.

Hellmich, F., & Görel, G. (2014). Erklärungsfaktoren für Einstellungen von Lehrerinnen und Lehrern zum inklusiven Unterricht in der Grundschule

Paralleltitel: Prerequisites of primary school teachers' attitudes toward inclusion. Zeitschrift für Bildungsforschung, 4(3), 227-240. https://doi.org/DOI: 10.1007/s35834-014-0102- z

Hillenbrand, C., Melzer, C., & Hagen, T. (2013). Bildung schulischer Fachkräfte für inklusive Bildungssysteme. . In H. Döbert & H. Weishaupt (Eds.), Inklusive Bildung professionelle gestalten. Situationsanalyse und Handlungs-empfehlungen. (pp. 33-68). Waxmann.

Hopmann, B., Böhm-Kasper, O., & Lütje-Klose, B. (2019). Multiprofessionelle Kooperation in inklusiven Ganztagsschulen in der univer-sitären Lehre. Entwicklung inklusions- und kooperationsbezogener Einstellun-gen von angehenden Lehrkräften und sozialpädagogischen Fachkräften in ei-nem interdisziplinären Masterseminar. . HLZ 2, 400-421.

Idel, T.-S., Lütje-Klose, B., Grüter, S., Mettin, C., Meyer, A., Neumann, P., Büttner, G., Hasselhorn, M., & Schneider, W. (2019). Inklusion im Bremer Schulsystem. . In K. Maaz,

M. Hasselhorn, T.-S. Idel, E. Klieme, B. Lütje-Klose, P. Stanat, M. Neumann, A. Bachsleitner, J. Lühe, & S. Schipolowski (Eds.), Zweigliedrigkeit und Inklusion im empirischen Fokus: Ergebnisse der Evaluation der Bremer Schulreform. . Waxmann.

Kopp, B. (2009). Inklusive Überzeugungen und Selbstwirksamkeit im Umgang mit Heterogenität - Wie denken Studierende des Lehramts für Grundschulen? Empirische Sonderpädagogik, 1(1), 5-25. https://doi.org/URN: urn:nbn:de:0111-opus-94616

Korthagen, F. A. J. (1992). Techniques for stimulating reflection in teacher education seminars.

Teching & Teacher Education, 8, 265 - 274

Lehrerbildung für eine Schule der Vielfalt. Gemeinsame Empfehlung von Hochschulrektorenkonferenz und Kultusministerkonferenz, (2015).

Kunter, M., Baumert, J., Blum, W., Klusmann, U., Krauss, S., & Neubrand, M. (Eds.). (2011). Professionelle Kompetenz von Lehrkräften. Ergebnisse des Forschungspro-grammes COACTIV. . Waxman Verlag.

Moser, V., Schäfer, L., & Kropp, A. (2014). Kompetenzbereiche von Lehrkräften in inklusiven Settings. . In M. Lichtblau, D. Blömer, A.-K. Jüttner, K. Koch, M. Krüger, & R. Werning (Eds.), Forschung zu inklusiver Bildung. Gemeinsam anders lehren und lernen. (pp. 124- 143). Verlag Julius Klinkhardt.

Piezunka, A., Schaffus, T., & Grosche, M. (2017). Vier Definitionen von schulischer Inklusion und ihr konsensueller Kern: Ergebnisse von Experteninterviews mit Inklusionsforschenden [Four definitions of inclusive education and their common core: results of expert interviews with inclusion researchers.]. Unterrichtswissenschaft, 45(4), 207-222. https://www.ssoar.info/ssoar/handle/document/65350

Przibilla, B., Linderkamp, F., & Krämer, P. (2018). Subjektive Definitionen von Lehrkräften zu Inklusion. Eine explorative Studie

Paralleltitel: Teachers' subjective definitions of inclusion. An exploratory study. Empirische Sonderpädagogik, 10(3), 232-247. https://doi.org/URN: urn:nbn:de:0111-pedocs-165965

Quante, A., & Urbanek, C. (2021). Aufgabenklärung in inklusiven Settings. Zuständigkeiten von allgemeinen und sonderpädagogischen Lehrkräften QfI - Qualifizierung für Inklusion 3.