Arbeitstitel: Was verstehen Studierende unter Inklusion? Subjektive Definitionen und Theorien von Lehramtsstudierenden zum Inklusionsbegriff

1. Problemaufriss:

Mit ihren Empfehlungen für die Professionalisierung von Lehrkräften (vgl. Kultusministerkonferenz, 2015) hat die Kultusministerkonferenz formal den notwendi- gen Rahmen geschaffen, die Leitidee Inklusion und damit verbundene curriculare Inhalte in der Lehrkräftebildung zu implementieren. Nicht zuletzt dadurch erfährt der Begriff Inklusion im erziehungs- und bildungswissenschaftlichen Diskurs mehr und mehr Aufmerksamkeit (vgl. Balz et al., 2012 ). Durch die Ratifizierung der UN-Behinderten- rechtskonvention (UN-BRK) hat sich Deutschland im Jahr 2009 unter anderen zu einem inklusiven Bildungssystem verpflichtet und damit inklusive Prinzipien rechtlich verankert. Inklusion erhält hier in der Folge eine normative Setzung. Doch ein Blick auf den wissenschaftlichen Diskurs weist auf Unterschiede des Begriffsverständnisses von Inklusion hin. Innerhalb der Inklusionsforschung hat sich allen voran im Diskurs zwischen Regel- und Sonderpädagogik die dichotome Differenzierung zwischen „engem“ und „breitem“ Inklusionsverständnis durchgesetzt (vgl. Simon, 2018, p. 27). Dar- über hinaus liegen weitere Inklusionsverständnisse vor. Sander (2006) verweist zum Beispiel auf eine Dreiteilung des Inklusionsbegriffs und unterscheidet Inklusion I (Inklusion = Integration), II (Inklusion = optimierte Integration) und III (Inklusion = erweiterte und optimierte Integration) voneinander (vgl. Sander, 2006). Piezunka et al. (2017) kontrastieren mit empirischer Ausrichtung vier übergeordnete Verständnisdi- mensionen schulischer Inklusion. Während Boger (2015) ihre drei herausgearbeiteten Dimensionen des Inklusionsverständnisses in einem übergeordneten gesellschaftskritischen Kontext verortet. Diese ersten Ausführungen verdeutlichen: Es kann auf Arbeiten zu Verständnissen, Konzeptualisierungen und Definitionen von Inklusion verwiesen werden. Ob unter dem Begriff Inklusion aber immer etwas Ähnliches verstanden wird, ist keineswegs klar. Wurden die unterschiedlichen fachdisziplinären Debatten doch zu verschiedenen Zeiten und von verschiedenen Akteur*innen geführt (vgl. Balz et al., 2012 p. 2). Gemeinsam ist ihnen ihr Bezug auf wissenschaftliche anerkannte und dokumentierte Quellen wie Publikationen oder Expert*inneneinschätzungen. Im Unterschied dazu liegen bisher kaum Forschungsarbeiten vor, die das Inklusionsverständnis von Lehrkräften oder Studierenden untersuchen. Dabei kommt einerseits gerade (angehenden) Lehrkräften eine bedeutsame Rolle in der Vorbereitung inklusiver Praxis zu (UNESCO, 2019). Andererseits ist das Inklusionsverständnis als relevant für die pädagogische Praxis zu markieren (vgl. Faix, 2021; Idel et al., 2019). Analog zur fehlenden Klarheit des Begriffsverständnisses im wissenschaftlichen Diskurs, lässt auch der Blick auf das System Hochschule einen uneinheitlichen Gebrauch des Inklusionsbegriffes erkennen (vgl. Rischke et al., 2015). Mit dem Ziel einer Sensibilisierung für Inklusion werden im Anschluss an die Empfehlungen der Kultusministerkonferenz zunehmend inklusive Lehrinhalte in die Lehramtsstudiengänge integriert. In der Abhängigkeit der Universität sowie der fachlichen Ausrichtung, werden die Lehramtsstudierenden aber mit potenziell widersprüchlichen, zumindest aber differierenden Ver- ständnissen von Inklusion konfrontiert.

Das Anliegen der geplanten Arbeit ist es subjektive Definitionen von Lehramtsstudierenden zu Inklusion explorativ zu erfassen. Dabei stehen die Fragen im Vordergrund:

1. Welche subjektiven Definitionen und Theorien von Inklusion haben Lehramtsstudierende zu Beginn des Studiums?
2. Welche subjektiven Definitionen und Theorien von Inklusion haben Lehramtsstudierende nach dem 3. Semester ihres Studiums?
3. Inwiefern zeigen sich Veränderungen der subjektiven Definitionen und Theorien?