Videogestützte Unterrichtsreflexion im Praxissemester

Die Ermöglichung situativer Lerngelegenheiten in der berufspraktischen Lehrerausbildung stellt eine wichtige Motivationsquelle und ein Qualitätsmerkmal in der Lehrerbildung dar (KMK, 2004). Die videogestützte Reflexion von Unterricht, kann eine Ergänzung zu berufspraktischen Lerngelegenheiten darstellen, die das professionelle Wissen angehender Lehrkräfte aktiviert und Transferperspektiven in Anwendungskontexte ermöglicht (Blomberg et al., 2013). Der allgemeine Nutzen von Unterrichtsvideos in der Aus- und Weiterbildung von Lehrkräften konnte bereits empirisch bestätigt werden (u.a. Miller & Zhou, 2007). So kann videogestützte Unterrichtsreflexion dazu beitragen, theoretische Konzepte zum Unterricht zu aktivieren und die Integration von Praxis und Theorie zu fördern (Kleinknecht & Schneider, 2013). Dabei leisten sowohl die Reflexion von eigenen wie auch von fremden Unterrichtsvideos jeweils ihren eigenen Beitrag zur Reflexionsunterstützung (Seidel, 2011). Während die Analyse von Fremdvideos durch die emotionale Distanz eine kritischere Perspektive zum Reflexionsgegenstand begünstigt, erzeugt die Analyse der eigenen Videos ein höheres Gefühl der persönlichen Relevanz, was die Motivation zur Reflexion steigern sowie das Erkennen relevanter Informationen unterstützen kann (Kleinknecht & Schneider, 2013). Die Verknüpfung der videogestützten Reflexion von eigenen und fremden Unterrichts in Begleitveranstaltungen von Praxisphasen in der Lehrerausbildung eignet sich insbesondere, weil Studierende von diesen erwarten, dass sie die nötigen Kenntnisse und Fähigkeiten zur Vorbereitung und Durchführung von Unterricht vermitteln (Gröschner & Seidel, 2012; Brouwer & Korthagen; 2005). Zur Förderung der Unterrichtsreflexion hat sich in bisherigen Forschungsansätzen u.a. der Rückgriff auf kollegiale Reflexionsstrukturen als besonders ertragreich erwiesen (Wyss,2013). Durch den Austausch über unterschiedliche Einschätzungen und Beobachtungen in der Peer-Reflexion können neue Anregungen und Impulse entstehen (ebd., S.48). Das aus der systemischen Beratung entstammende Prinzip des ‚Reflecting Teams‘ setzt an diesen Punkt an und fördert durch strukturierende Vorgaben zum gemeinsamen Reflektieren auf Handlungs- und Metaebene die Eröffnung neuer Perspektiven auf das eigene Denken und Handeln (Andersen, 1990) und wird aktuell vermehrt in der Aus- und Weiterbildung von Lehrpersonen eingesetzt (Kricke, Rohr & Schindler, 2012; Göbel & Neuber, angenommen).

Das Ziel des vorliegenden Projekts ist die Klärung der Frage, in welcher Weise die strukturierte videogestützte Unterrichtsreflexion im Praxissemester die Reflexionsbereitschaft angehender Lehrkräfte fördert und welche persönlichen Voraussetzungen dabei als relevante Einflussfaktoren wirken.

Im Sinne eines quasi-experimentellen Designs werden etwa 150 Studierende im Praxissemester der Universität Duisburg-Essen an der Studie teilnehmen. Die Hälfte der Studierenden ordnet sich selbstselektiv der Experimentalgruppe zu, die im Praxissemester Gelegenheit zur systematisierten Reflexion von eigenen und fremden Unterrichtsvideos im Tandem erhält. Die Kontrollgruppe erhält keine vergleichbare Reflexionsgelegenheit.
Im Rahmen des Treatments wird jeweils eine selbstgeleitete Unterrichtseinheit der Studierenden im Praxissemester aufgezeichnet und in Kleingruppen reflektiert. Die Studierenden schneiden selbstständig maximal zweiminütige Szenen aus ihrem Video heraus. Die Videosequenzen werden möglichst kurzgehalten, damit eine intensive Auseinandersetzung mit dem Material möglich ist, ohne die Studierenden zu überfordern. Die inhaltliche Ausrichtung der Reflexion orientiert sich an einer zuvor im Tandem bestimmten Dimensionen der Unterrichtsqualität (siehe u.a. Helmke, 2009). Im Reflexionsprozess werden die Studierenden durch Prompts geleitet und unterstützt, so dass sie die Eigen- und Fremdreflexion weitgehend selbstständig durchführen können. Die anderen Gruppenmitglieder unterstützen zum einem durch gezieltes Fragen die Selbstreflexion, sorgen aber auch mit einer verbalisierten Metaanalyse der Selbstreflexionsphase für anregenden Input zum Reflexionsprozess.
Reflexionsbereitschaft und Reflexionsgewohnheiten als abhängige Variablen, sowie motivationale Aspekte und persönliche Voraussetzungen als Kontrollvariablen werden durch einen standardisierten Fragebogen vor und nach der Reflexionsphase im Praxissemester erhoben (Göbel & Neuber, 2016). Zudem werden Persönlichkeitsmerkmale als weitere Kontrollvariablen erfasst (Neo-FFI-30). Die Daten werden varianzanalytisch und regressionsanalytisch ausgewertet.

Es wird davon ausgegangen, dass die Nutzung von Videos zur Reflexion eigenen und fremden Unterrichts die Reflexionsbereitschaft der Studierenden erhöht. Dabei werden motivationale Voraussetzungen einen stärkeren Moderatoreffekt aufweisen als Persönlichkeitsmerkmale. Letztere werden insbesondere hinsichtlich der Selbstselektion bei der Zuordnung zur Experimental- und Kontrollgruppe von Bedeutung sein.

Die Beantwortung der Forschungsfragen soll dazu beitragen, den Wert von videogestützten Unterrichtsreflexionen für die Lehreraus- und -fortbildung einzuschätzen und gegebenenfalls die dauerhafte und systematische Etablierung von videogestützten Reflexionsangeboten im Lehramtsstudium zu konzipieren.

Literatur

Andersen, T. (1990). Das reflektierende Team. Dialoge und Dialoge über Dialoge. Verlag Modernes Lernen, Dortmund

Blomberg, G., Renkl, A., Gamoran Sherin, M., Borko, H., & Seidel, T. (2013). Five research-based heuristics for using video in pre-service teacher education. Journal für Bildungsforschung, 5, 90-114.

Brouwer, N. & Korthagen, F. (2005). Can Teacher Education Make a Difference? American Educational Research Journal 42 (1), 153–224

Gröschner, A. & Seidel, T. (2012). Lernbegleitung im Praktikum – Befunde und Innovationen im Kontext der Reform der Lehrerbildung. In: Schubarth, W., Speck, K., Seidel, A., Gottmann, C., Kamm, C., Krohn, M. (Hrsg.), Studium nach Bologna: Praxisbezüge stärken?! Springer Fachmedien, Wiesbaden

Göbel, K. & Neuber, K. (i.V.). Forschungsbericht zum Projekt „Schülerrückmeldung zum Unterricht und ihr Beitrag zur Unterrichtsreflexion im Praxissemester. DuEPublico - Duisburg-Essen Publications online

Helmke, A. (2009). Unterrichtsqualität und Lehrerprofessionalität – Diagnose, Evaluation und Verbesserung. Erhard Friedrich Verlag, Seelze-Velber

Kleinknecht, M. & Schneider, J. (2013). What do teachers feel when analyzing videos of themselves and others teachers teaching. Teaching and Teacher Education, 33, 13-23.

Kricke, M.; Rohr, D.; Schindler, I. (2012): Das "Reflecting Team" als Schlüssel im Professionalisierungsprozess: Die offene Tür. In: Bosse, D.; Moegling, K.; Reitinger, J. (Hrsg.): Reform der Lehrerbildung in Deutschland, Österreich und der Schweiz. Teil 2: Praxismodell und Diskussion. Theorie und Praxis der Schulpädagogik, 5, 17-34.

Kultusministerkonferenz (2004). Standards für die Lehrerbildung: Bildungswissenschaften. Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 16.12.2004.

Göbel, K. & Neuber, K. (i.V.). Forschungsbericht zum Projekt „Schülerrückmeldung zum Unterricht und ihr Beitrag zur Unterrichtsreflexion im Praxissemester. DuEPublico - Duisburg-Essen Publications online.

Miller, K., & Zhou, X. (2007). Learning from classroom video: what makes it compelling and what makes it hard. In R. Goldmann, R. Pea, B. Barron, & S. J. Derry (Eds.), Video research in the learning sciences (pp. 321-334). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.

Seidel, T., Stürmer, K., Blomberg, G., Kobarg, M., & Schwindt, K. (2011). Teacher learning from analysis of videotaped classroom situations: Does it make a difference whether teachers observe their own teaching or that of others? Teaching and Teacher Education, 27, 259–267.

Wyss, C. (2013). Unterricht und Reflexion. Eine mehrperspektivische Untersuchung der Unterrichts-und Reflexionskompetenz von Lehrkräften. Münster: Waxmann.